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Pág. 195322 NORMAS LEGALES Lima, lunes 27 de noviembre de 2000 órgano pertinente del Ministerio de Educación y los for- madores convocados para ese propósito. • Institucional : el que resulta de diversificar el currículo nacional para adaptarlo a la realidad geográfi- ca, económica, social, lingüística y cultural de la pobla- ción para la cual el Instituto forma docentes. Su elabora- ción está a cargo de los formadores de cada institución. • De Aula : el que resulta de adecuar el currículo institucional a las necesidades y posibilidades concretas de aprendizaje de los alumnos. Su elaboración está a cargo del respectivo formador, con participación crecien- te de los estudiantes. 6. ORGANIZACIÓN DEL CURRICULO BASICO DE FORMACION DOCENTE 6.1 La carrera se ha estructurado en tres eta- pas: • La primera dura los cuatro primeros ciclos. Busca como conjunto un proceso de teorización temprana y no compleja de la práctica. Privilegia el contacto con la realidad local, con el currículo de menores y con los alumnos de la propia especialidad. Este contacto debe llevar desde el primer momento a una reflexión analítica y crítica de lo observado y a la respectiva sistematiza- ción. Conduce a una primera acreditación. • La segunda comprende los ciclos quinto a octavo. Prioriza el análisis y sistematización teórica, que recoge la experiencia y teorización temprana vividas en la primera etapa y se construye en la permanente interac- ción con la respectiva práctica. Conduce a una segunda acreditación. • La tercera corresponde a los ciclos noveno y décimo. Prioriza la estrecha relación entre la práctica intensiva y la investigación. Conduce al título profesional. 6.2 Las áreas básicas de cualquier especialidad son seis: • Educación: integra todos los instrumentos teóri- cos y tecnológicos considerados necesarios para asegurar calidad profesional. • Ecosistema, Sociedad, Educación Religiosa, Comunicación Integral, Matemática: ofrecen aque- llo que los futuros maestros deben ayudar a aprender a sus alumnos y el sustento teórico de los correspondientes contenidos a nivel profesional. Puede añadirse un área adicional, pero evitando cualquier fraccionamiento inne- cesario de los contenidos. 6.3 El concepto de Transversalidad será intro- ducido en los Proyectos de Desarrollo Educativo de cada Instituto: La transversalidad tiene una larga historia en la experimentación educativa no muy lejana. Se inicia al percibirse que muchos contenidos de la vida diaria no penetraban en la escuela o eran tratados aislada y superficialmente, como la educación sexual, la educa- ción ambiental, los Derechos Humanos, la educación para el consumo, la conciencia tributaria, la educación para la paz, la interculturalidad o la educación democrá- tica. Una serie de respuestas se escalonan en la búsqueda de una solución a estas ausencias que no significara aumento de asignaturas y agudización del fracciona- miento ya preocupante de contenidos. Así se ensayaron temas transversales que afectaban a todas las asignatu- ras bajo la forma de ejes, lo que se tradujo en "enclaves" de contenidos nuevos en estructuras viejas; temas que se localizaron en algunas asignaturas; líneas transversales como apoyo a una educación en valores; espacios especí- ficos reservados para el tratamiento de estos contenidos. Ante la insuficiencia e incluso el fracaso de las ante- riores respuestas, todo el asunto se replanteó. Lo que se buscaba era una educación que partiera de la vida y que llevara a actuar positivamente en ella. Un análisis de la vida en la institución escolar llevó a concluir que repro- ducía el modelo social vigente, autoritario, machista, muy jerarquizado, discriminante, y de control de la comunicación. Lo que constituía el principal obstáculo a la educación que se estaba buscando: DEMOCRÁTICA, DIALOGAL, IGUAL PARA TODOS, NO DISCRIMINAN- TE, CON CALIDAD Y EQUIDAD, PROFUNDAMEN- TE HUMANA Y HUMANIZANTE . Se concluyó que laorganización escolar debía ser globalmente modificada para hacerla coherente con los contenidos transversales que se quería introducir. Los valores y actitudes buscados se aprenden en la práctica de la vida diaria y no con discursos. Lo anterior nos hace ver que cualquier planteamiento de TRANSVERSALIDAD que hagamos para moderni- zar la Formación Docente, debe afectar por igual nuestros currículos y la gestión en nuestras institu- ciones . Creemos haber hecho ya un cierto camino, corto o largo. Ahora tendríamos que precisar en cada caso en qué punto nos hallamos, cuál es el trecho que nos queda por recorrer y cuáles son las estrategias más adecuadas para obtener los mejores resultados. Lo que, por el momento, será asumido en los Proyectos de Desarrollo Institucional de cada Instituto. II. PERFIL DE EGRESADO Se elaboró a partir de un diagnóstico de la Formación Docente en el país y como concreción de la intencionali- dad establecida en los marcos Teórico Doctrinario y Curricular. Su construcción se realizó sobre la base de dos ejes: saberes fundamentales y funciones básicas de la carrera docente , cruzados en una matriz. Los saberes apuntan a una formación integral pro- fundamente humana, que cuida a la vez los aspectos personales y los de relación con los demás, los intelectua- les, los afectivo-actitudinales y los operativo-motores. Son cuatro: • Saber ser : se refiere al desarrollo de la propia persona en todas sus posibilidades. • Saber convivir : la capacidad de ser profundamente humano en las relaciones con los demás. • Saber pensar : desarrollar el pensamiento lógico formal y las habilidades intelectuales al más alto nivel, así como la creatividad. • Saber hacer : la capacidad de operar creativamen- te sobre la realidad natural y social, utilizando todo el bagaje intelectual y afectivo acumulado como persona y como miembro de una comunidad. Las funciones básicas de la carrera docente apun- tan a los cambios radicales que el mundo actual exige desde las necesidades de los educandos y desde las posibilidades del avance científico y tecnológico. Hemos considerado las siguientes: • Como facilitador del aprendizaje , el maestro debe realizar un cambio sustantivo en su vieja didáctica. No más decirle al niño o joven lo que tiene que saber sino instru- mentarlo para que aprenda solo y en grupo de pares y acompañarlo mientras ello se hace posible. Debe convertir el aula en un lugar privilegiado para que los niños y jóvenes manejen instrumentos y equipos y operen sobre los objetos; para que reflexionen sobre lo que ven y aprenden en todas partes, para que procesen y sistematicen las montañas de información que recogen cada día, para que la juzguen y para que las conclusiones a que lleguen informen su modo de pensar, de sentir y de actuar. • La función de investigador tiene que ver con la necesidad de descubrir y mantenerse al día en un mundo que cambia constantemente; como tal, el maestro debe mantener despierta la curiosidad de los educandos por todo lo que acontece a su alrededor y en ambientes cada vez más alejados en el espacio y en el tiempo, por desentrañar el misterio de las cosas y de los fenómenos, por buscar explica- ciones a los hechos y soluciones a los problemas. • Como promotor de la comunidad , el docente debe ser ejemplo de respeto y aprecio por la comunidad en la que trabaja; debe valorar y estimular a los niños y jóvenes para que valoren los saberes y aportes de sus diferentes miembros, así como los recursos de su medio; debe man- tener y provocar que los educandos mantengan estrecha relación de comunicación e intercambio de información y servicios con la gente que los rodea. En otras palabras, aprovechar todo lo que la comunidad puede ofrecerles y devolverle en servicios educativos y otros el beneficio que de ella reciben. El primer eslabón para la relación con la comunidad son los padres de familia. El perfil aparece en la página siguiente.