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Pág. 170442 NORMAS LEGALES Lima, miércoles 3 de marzo de 1999 Secuencia de actividades pertinen- tes planificadas, ejecutadas y eva- luadas con participación del edu- cando. Surge de una necesidad o proble- ma concreto del aula y Centro Edu- cativo. Integra todas las áreas de desarro- llo. Tiene propósitos determinados: - Desarrollar capacidades. - Resolver un problema concreto. - Obtener un producto.Nombre Justificación Capacidades y actitudes seleccio- nadas. Actividades / Estrategias / Medios y materiales / Evaluación / Temporalización.El calendario de la comunidad Cada comunidad tiene un calendario que influye de diversas formas en el desarrollo de la acción educativa. Las fiestas nacionales y locales, las actividades laborales, las épocas de elecciones, los trabajos comunales, etc. no sólo repercuten indirectamente en la vida escolar, sino que deben ser consideradas conscientemente por la es- cuela. Por eso es importante elaborar un calendario de la comunidad, señalando los acontecimientos que efectiva- mente van a tener alguna repercusión en la acción educa- tiva. Este calendario es importante porque puede determi- nar en qué momento se tratan mejor ciertos contenidos de los programas curriculares. Puede suceder, por ejemplo, que están previstas elecciones municipales para un cierto mes del año y ello permitirá dejar para esa época los asuntos señalados en el currículo, como los relativos a organización de la comunidad, responsabilidades cívicas, formas de gobierno, etc. Las competencias del currículo Los programas curriculares, en cuanto documentos de base, tienen una cierta organización que no implica ni secuencia ni duración. Por eso, la secuencia y la duración tendrán que ser establecidas por los docentes de aula, basándose en consideraciones que pueden ser muy dife- rentes. Así, por ejemplo, para trabajar las actividades del área Lógico-Matemática, algunos docentes pueden co- menzar con la competencia referida a “Organización del espacio. Iniciación a la geometría”, mientras que otros preferirán iniciar el trabajo con el “Conocimiento de los números y la numeración”; incluso algunos podrían deci- dir trabajar simultáneamente ambas competencias. Con los programas puede suceder otra cosa: que se decida otorgar cierto énfasis a algunas competencias, sin dejar de trabajar las otras. Así, en Comunicación Inte- gral, por ejemplo, podría suceder que un docente decidie- ra trabajar intensamente con la competencia de comuni- cación oral durante todo un primer trimestre, dedicando un tiempo notablemente menor a lo que tiene que ver con comunicación escrita. Eso es posible, y tiene que ser previsto en la programación anual. Para esta planificación se pueden emplear diversos tipos de esquemas. Cada docente puede escoger el que más se acomode a su estilo de trabajo y experiencia de planificación. Lo importante, sin embargo, es que estos esquemas deben corresponder a la realidad, deben ser comprensibles por los demás y deben servir efectivamen- te para la planificación a corto plazo. • La planificación a corto plazo En la educación inicial y primaria se organizan y desarrollan actividades educativas que deben estar pre- vistas con anticipación suficiente. Antes de efectuarlas se debe saber qué competencias se están ejercitando, cuánto tiempo va a durar el trabajo, qué productos se van a obtener, qué materiales van a ser necesarios. Todo esto está incorporado en la programación a corto plazo, la cual, como su nombre lo indica, abarca lapsos cortos de tiempo. Los elementos fundamentales que deben ser consi- derados en la planificación a corto plazo son las unida- des didácticas, que debe considerar las actividades permanentes del aula y las actividades del centro edu- cativo. a) Las unidades didácticas Las competencias que conforman el programa curricu- lar sólo pueden ser construidas por los educandos median- te su participación en actividades enriquecedoras, capa- ces de interesarlos y comprometer su esfuerzo. Estas actividades se desarrollan formando secuencias orgáni- cas; de esta manera, una primera actividad consigue un cierto progreso en la adquisición de las competencias buscadas, pero a su vez prepara el camino para la siguien- te actividad. Cada secuencia de actividades que se enla- zan de este modo recibe el nombre genérico de unidad didáctica. Existen varios tipos de unidades didácticas, que en la práctica educativa, se emplean una u otra según el caso. Para el trabajo con competencias, podemos trabajar contres clases de unidades: Proyectos, Unidades de Aprendi- zaje y Unidades de Trabajo Específico o Módulos de aprendizaje. Los proyectos pedagógicos (figura 2) Los proyectos son unidades de secuencias de activida- des que se organizan con un propósito determinado que implica la resolución de un problema que el alumno plantea y resuelve. El proyecto debe surgir como una necesidad natural y real de la vida, nunca como una tarea impuesta. El desarrollo del proyecto puede conducir a la obten- ción de un producto concreto, de utilidad real, general- mente colectiva. Este producto puede ser algo tangible, puede ser un servicio. La producción de una revista manuscrita, la instalación de un huerto, la organización del botiquín del centro, la presentación de una obra teatral con títeres, la realización de una colecta, etc., son ejemplos de proyectos que muestran lo que se quiere decir en la definición. La revista, el botiquín, la colecta o la presentación teatral son bienes que finalmente tendrán una utilidad; pero su producción habrá sido resultado de un trabajo en que las tareas han sido repartidas indivi- dualmente o en grupos. (Figura 2) PROYECTO PEDAGÓGICO CARACTERISTICAS ESTRUCTURA Un proyecto supone la percepción de una situación - problema, que podría ser resuelta o atenuada como tal cuando se terminen de desarrollar las actividades que se decidió emprender. El análisis y estudio de la problemá- tica es ya parte del proyecto. Los proyectos suponen también que los educandos participen en su planificación, ejecución y evaluación. El profesor muestra alternativas, orienta las decisiones, proporciona la información necesaria o da pistas para que sea encontrada en otras fuentes, ayuda en las tareas, se involucra, en fin, en el proyecto; los educandos hacen lo mismo, interviniendo en las decisiones, organizándose, distribuyéndose el trabajo. Las Unidades de Aprendizaje Las unidades de aprendizaje, (Figura 3) son secuen- cias que se organizan en torno de un tema, sugerido por los Contenidos Transversales y los acontecimientos signifi- cativos que viven los educandos. En el fondo, las unidades de aprendizaje son proyec- tos de investigación colectiva. Al término de la unidad, los educandos tendrán un conocimiento más profundo y más amplio del asunto propuesto por el contenido transversal. Así, por ejemplo, acontecimientos como La Feria Ganadera, La Fiesta de La Candelaria (Conteni- do Transversal: Pluriculturalidad); El Día del Trabajo, El Fenómeno del Niño, (Acontecimientos significati- vos) pueden ser suficientemente sugerentes para el desarrollo de competencias de las diferentes áreas del currículo. El producto visible de una unidad de aprendizaje, es un conjunto de apuntes organizados sobre el tema, fi- chas, esquemas, dibujos, maquetas, informes de entre- vistas, etc. Pero el producto más importante es el logro de las competencias previstas, aquellas que impulsaron precisamente la decisión de realizar una unidad de aprendizaje.